Рисунок позволяет человеку не только проявить свои художественные способности, реализовать потребности в творчестве, выразить мысли, чувства, эмоциональное состояние, но и оказать психотерапевтическое воздействие на человека.

Терапия, лечение рисованием называется изотерапией.

Кому можно «прописать» изотерапию? Список показаний достаточно широк:

 Искажённая (заниженная, завышенная) самооценка

 Стрессовые состояния

 Трудности эмоционального развития (у взрослых и у детей)  Агрессивность (детская и взрослая)

 Страхи (у людей любого возраста)

 Импульсивность

 Повышенный уровень тревожности

 Депрессия

 Одиночество

 Неадекватное поведение

 Конфликты в межличностных отношениях

 Нарушенная адаптация (психологическая помощь младшим школьникам)

 Аутизм (возможность доступа к переживаниям такого ребёнка и конкретная помощь)

Какие задачи могут быть решены с помощью изотерапии?

 Выявление проблем, которые в силу каких-либо причин трудно обсудить вербально, в беседе.

 Разрядка разрушительных и саморазрушительных тенденций.

 Развитие чувства внутреннего контроля.

 Возможность экспериментирования со зрительными и кинестетическими (двигательными) ощущениями.

 Развитие эстетического опыта, совершенствование художественных способностей в целом.

 Снижение уровня утомления.

 Самораскрытие человека через спонтанное творчество.

 Активизация процесса самоанализа.

Важно отметить, что рисуночные техники очень информативны и позволяют выявлять психологические особенности человека, а в дальнейшем, при необходимости, и работать с ними.

Ну что, рисуем? Приглашаю в группы изотерапии. Все подробности по адресу:

http://lika-best.fosite.ru/blog/6294_ 

Ошева  Елена  Борисовна, педагог - психолог

В последнее время увеличилось число детей, не посещающих детский сад. С другой стороны многие дети, в силу различных причин, с трудом осваивают программу дошкольного учреждения. Мне бы хотелось предоставить шанс каждому из родителей внести свою лепту в дело развития и воспитания своего ребенка. Я подобрала дидактически игры и упражнения по темам, в рамках которых формируются умения правильно устанавливать пространственные отношения, умение сравнивать группы предметов по существенным признакам, происходит развитее внимания, памяти. Занятия помогут обеспечить развитее вашего ребенка своим темпом. В ходе занятий между вами и ребенком устанавливаются особые отношения, которые помогут в будущем разрешить многие проблемы. Объем и содержание занятия могут корректироваться в соответствии с уровнем подготовки ребенка, особенностями его развития. Занятия подобраны для возраста 3-5 лет.

Полный   текст  статьи   вы  можете   скачать   в  разделе  МЕДИАТЕКА  

Адрес  персонального   сайта   педагога - психолога    Паньковой   Л.Н.     http://lika-best.fosite.ru/home

Ошева   Елена   Борисовна, педагог - психолог

Блок методических и стимульных материалов для коррекционно-развивающих занятий с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста по программе «Формирование пространственных представлений».

Исследования таких ученых как Семенович А.В., Семаго М.М., Цветкова Л.С. доказали, что пространственно-временная организация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежит в основе не только дальнейшего формирования ВПФ, но и эмоциональной жизни ребенка. Недостаточность сформированности пространственных, пространственно-временных и квазипространственных представлений напрямую влияет на уровень актуального интеллектуального развития ребенка, феноменологически проявляется в нарушениях графической деятельности, чтении, письма, владения математическими операциями, различными видами мышления (особенно абстрактно-логического), которые являются составляющей всех интеллектуальных операций.

Коррекционная программа по развитию этих уровней пространственных представлений позволяет скомпенсировать различные варианты задержанного развития ребенка. Поэтому мной уже в течении 10 лет ведутся коррекционно-развивающие занятия, основанные на программе М.М. Семаго «Формирование пространственных представлений».

Программа решает следующие задачи:

1. Сформировать пространство собственного тела.

2. Сформировать пространство расположения объектов по отношению к собственному телу.

3. Сформировать взаимоотношения внешних объектов между собой.

4. Сформировать лингвистическое пространство, включая временные представления. За время работы по этой программе был накоплен блок методических и стимульных материалов для коррекционно-развивающих занятий с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Полный  текст статьи  можно   скачать   в  Медиатеке.

Петухова  Н.В.,педагог-психолог

Компоненты супервизорского анализа

Какие вопросы можно обсудить на супервизии:

- Трудности, которые возникли у Вас в работе

- Ваши тревоги по поводу проблем конкретных клиентов

- То, что вызывает у Вас неуверенность

- Ваши тревоги по поводу взаимоотношений с определённым клиентом или группой, с которой Вы работаете.

- Что Вы ожидаете от своих коллег на последующих сессиях

1. Проблема клиента

- Как консультант понял клиента?

- Зачем он обратился в службу примирения, какой помощи ждёт?

- Какой запрос высказан клиентом, а какой нет? И т.д.

2. Тактика консультанта («успешная» или «недостаточно осуществлённая (не доведённая до конца)»)

- На чём основывался консультант в выборе своей тактики?

- Как он реализовывал эту тактику?

- Каковы результаты этой тактики

- Что можно было бы сделать по-другому, если бы снова представилась такая возможность?

3. Взаимодействие консультанта с клиентом

- Что происходило между консультантом и клиентом?

- Как консультант оценивает взаимоотношения с клиентом? (диалог – директивный или зависимый)

-Например, были ли они доверительные или больше отстранённые? (Отстранённый (формальный) консультант или консультант, который не держит дистанцию)

- Каковы были взаимоотношения консультанта и клиента в начале. Середине и конце беседы?

4. Внутренний мир консультанта

- Какие чувства и мысли возникали у консультанта в процессе консультирования? Например, испытывал ли он раздражение, злость, разочарование и т.д.

- Какие телесные ощущения испытывал консультант? Например, боли в мышцах Или неприятные ощущения в животе?

- С какими переживаниями в прошлом могут быть связаны наблюдаемые чувства и ощущения?

- В ответах консультанта на эти вопрос супервизор может заметить особые эмоциональные реакции консультанта на клиента («контрперенос»), проявляющиеся, например, в виде вербальных реакций.

5. Взаимоотношения между супервизором и консультантом

- Что происходит сейчас между супервизором и консультантом?

- Как оценивает взаимоотношения с супервизором сам консультант?

- Например, считает он их конструктивными или нет?

- Как консультант относился к критическим замечаниям супервизора?

- Например, не возникало ли у него чувства обиды, неприятия, раздражения и т.д. Самоанализ супервизора Супервизор задаёт себе следующие вопросы:

- Что происходило с ним во время супервизорской сессии?

-Какие ставил он себе цели и задачи?

- Как он с ними справился?

- Какие чувства и ощущения он испытывал?

Кроме самоанализа супервизор может обсудить свою работу с другим супервизором или руководителем

Мероприятия супервизора

- Эмоциональная поддержка (одобрение) консультанта

- Вербализация и рефлексия чувств консультанта

- Интерпретация событий

- Моделирование ситуаций

- Информирование

- Советы

- Примеры из личной практики

Типичные ошибки в работе специалиста («помогающих» профессий)

- Слишком вовлечься в проблему клиента и потерять профессиональную объективность.

- Застрять на такой модели помощи клиенту, в результате которой у клиента не появляется мотивация помогать себе самостоятельно

- Эмоционально вовлечься в проблему клиента, особенно когда ситуация вызывает у работника собственные воспоминания

- Продолжать выполнять свои обязанности, когда их эффективность снижается, в то время, как взгляд «со стороны» и обсуждение могло бы оказаться более полезным.

- Брать слишком много работы с целью помочь и страдать от «сгорания» - Испытывать трудности при завершении работы с клиентом.

Петухова   Н.В.,педагог-психолог

 Важно рассматривать медиацию с точки зрения лучшего обеспечения интересов ребенка (в соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка и Европейской конвенцией о правах детей)  Медиатор осуществляет свою деятельность во взаимодействии со специалистами социальных и психологических служб

 Желательно, чтобы медиатор изучил социально-психологические аспекты личности несовершеннолетнего совершившего ООД, его социальной ситуации и окружения, предоставленные в отчётах других служб

 Медиатор обязан учитывать юридические особенности, связанные с несовершеннолетием участников медиации. (В частности, медиатор приглашает к участию или заручается согласием на проведение медиации законного представителя несовершеннолетнего, а так же информирует его о сущности, задачах, юридических последствиях медиации)

 Необходимо учитывать обстоятельства, ставящие стороны в особенное (неравное) положение (это может происходить из-за явного несоответствия возраста, зрелости и интеллектуальных способностей сторон, в этом случае медиатору необходимо создать условия для полноценного участия в медиации данных лиц, либо принять решение о введении ограничений)

 В нейтральности медиатора в работе с несовершеннолетними, совершившими ООД, есть особенности

1. Оставаясь беспристрастным к сторонам, медиатор не безразличен к факту правонарушения, это означает, что стороны для него «не равны» в том смысле, что обязанности по заглаживанию вреда возлагаются на правонарушителя.

2. С другой стороны, требования пострадавших к правонарушителю должны быть ограничены в случае их несоразмерности тяжести совершенного деяния.

 Медиация носит исключительно добровольный характер, как для потерпевшего, так и для совершившего ООД

Петухова  Н.В.,педагог - психолог

Порядок работы ведущего в проведении восстановительной программы.

Предварительный этап

Сбор информации

Выбор типа программы

«Первый звонок «нарушителю» (обидчику)

Цель: договориться о личной встрече с «обидчиком»

Предварительная встреча с «нарушителем» (обидчиком)

Цель: готовность «нарушителя» к исправлению ситуации и заглаживанию вреда

Задачи:

1. Установление доверительного контакта с «обидчиком».

2. Прояснение видения «обидчиком» ситуации и ее последствий.

3. Прояснение чувств «обидчика» по поводу произошедшей ситуации между сторонами конфликта.

4. Поиск предложений по исправлению ситуации и заглаживанию вреда.

5. Предложение об участии в примирительной встрече, объяснение хода и правил встречи.

«Первый звонок «пострадавшему»

Цель: договориться о личной встрече с «обидчиком»

Предварительная встреча с «пострадавшим» (жертвой)

Цель: готовность «пострадавшего» к встрече с «нарушителем»

Задачи: 1. Установление доверительного контакта с «нарушителем».

2. Прояснение видения «пострадавшего» ситуации и ее последствий.

3. Прояснение чувств «пострадавшего» и подготовка к тому, чтобы он рассказал о них «нарушителю».

4. Поиск предложений и прояснение потребностей «пострадавшего» по исправлению ситуации и заглаживанию вреда.

5. Предложение об участии в примирительной встрече, объяснение хода и правил встречи.

Примирительная встреча конфликтующих сторон

Цель: организация диалога и принятие совместного решения сторон об исправлении ситуации

1. Создание безопасной атмосферы для обеих сторон конфликта

2. Прояснение видения ситуации сторонами.

3. Обеспечение понимания и принятия сторонами чувств и мыслей участников встречи.

4. Организация диалога без посредничества ведущего.

5. Сбор предложений по исправлению ситуации и заглаживанию вреда.

6. Заключение договора и выяснение условий выполнения договора

7. Прощание.

Петухова  Н.В.,педагог-психолог

Медиатор – ученик, прошедший специальную подготовку и способный руководить процессом разрешения конфликта между другими учениками посредством процесса медиации.

Медиатор - нейтральный посредник (т.е. не поддерживающий ни одну из сторон), помогающий наладить конструктивный диалог между сторонами по поводу возможного разрешения ситуации. Он не может нести ответственности за то, что стороны помирятся, но отвечает за то, чтобы стороны поняли предлагаемый им восстановительный способ выхода из ситуации и сделали осознанный выбор.

Конфликтная ситуация рассматривается службой, в том случае, если стороны конфликта известны и признают свое участие в ситуации, но при этом они могут не считать себя неправыми.

Искусство посредника:

Не представлять угрозы для психологической безопасности человека. Для этого демонстрация уважения во всем – в том, как подойти к человеку, на каком расстоянии от него остановится, как представится, начать разговор. Когда речь заходит о конфликте – отсутствие оценок, как самого конфликта, так и участников, их вклада в развитие конфликтной ситуации.

Осознавать собственные бессознательные реакции и управлять ими. Если посредник не осознает и не регулирует бессознательноего осуждения человека, попавшего в конфликтную ситуацию, имеет фантазии всемогущего спасителя, чувство превосходства, невербальные сигналы его выдадут, собеседник будет выстраивать защитные барьеры, установить контакт и создать доверительную атмосферу будет сложно.

Убеждать без принуждения (работа с сопротивлением). Если собеседник отказывается от предложений, надо начинать применять приемы активного слушания. Прежде всего, реакция на отказ должно быть отражение этого отказа, как свидетельство того, что посредник принимает позицию собеседника и проявляет к ней уважение и интерес. Следующий прием – пауза. Как правило, в такой ситуации человек чувствует себя поощряемым к активности и самовыражению, ему хочется объяснить свою точку зрения, а также причину отказа. Он может начать говорить о себе, о другом участнике конфликта, о сути самого конфликта. Результат применения приема активного слушания является то, что собеседник начинает говорить, а посредник – слушать. Если же и этого не происходит, пауза затягивается, или собеседник применяет тот же прием отражения, отражая непосредственную ситуацию общения. При том он включает эмоциональный компонент, выдвигая гипотезу о предполагаемом отношении человека к ситуации с проявлением уважения к этому отношению (например: «Вам неприятно об этом вспоминать и говорить»). Если этого недостаточно 9например, человек говорит «да» и продолжает молчать или конфронтировать), нужно продолжать проявлять уважение и интерес к нему, обращаясь, например, к его возможным убеждениям и ценностям и отражать их (например: «Вы считаете нет смысла об этом говорить»).

Итак, собеседник начал говорить. Только после этого можно сделать вывод о том, что человек готов к предложению о встрече и более подробном разговоре. Теперь можно предложить встречу.

Приемы и навыки, которыми должен владеть медиатор для проведения ВП:

- ориентация в точке зрения собеседника

- безоценочное выслушивание

- отражение чувств, мнений, убеждений ценностей

- принятие негативных чувств без оценок

Убеждения посредника:

- любой человек содержит внутри себя, в глубинах своей психики потенциальную конструктивность, знает, что такое «хорошо» и что такое «плохо», нужно удерживаться от поучений, оценок, советов;

- любой человек знает, как решить проблему или конфликт, если же его реальное (наблюдаемое и видимое) поведение свидетельствует об обратном, это означает, что человеку трудно справиться с эмоциями. Помощь ему нужна только в том, чтобы справиться со своим состоянием, что и делает медиатор.

     Петухова  Н.В., педагог-психолог

   Подростковый возраст относится к числу переходных и критических периодов онтогенеза. Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков - их стремлением приобщиться к миру взрослых, ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира. В связи с этим характерным для подростка является чувство «взрослости», а также развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как к личности, к своим возможностям и способностям.

   Возникшее у подростка чувство взрослости проявляется, как субъективное переживание готовности подростка быть полноправным членом коллектива взрослых, выражающееся в стремлении к самостоятельности, желании показать свою «взрослость», добиваться, чтобы старшие уважали достоинство его личности, считались с его мнением. Переоценка своих возросших возможностей определяет стремление подростков к известной независимости и самостоятельности, болезненное самолюбие и обидчивость, повышенную критичность по отношению к взрослым. Это состояние порождает возникновение множества конфликтов с окружающими, будь то взрослые или сверстники. И если подросток не находит вариантов конструктивного выхода, то он пользуется деструктивными методами, что может привести к девиантному а в последствии и к стойкому делинквентному поведению.

   Подростковый возраст занимает важную фазу в ходе взросления, в общем процессе становления личности, когда на основе качественно нового характера, структуры и состава деятельности ребенка закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

     В трудах Д. И. Фельдштейна представлена система взглядов, позволяющих создать целостную картину ключевых аспектов развития подростков. В подростковом возрасте индивид выходит на качественно новую социальную позицию, в это время формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества. Следовательно, от того, как протекает социальная ориентация в этот период, зависит очень многое в формировании социальных установок человека.

  В процессе обучения волонтёров ШСП подростки усваивают и принимают социально значимые и социально одобряемые установки и ценности. Учатся слушать, а главное слышать собеседника, понимать принимать и осмысливать другие жизненные позиции отличные от их позиций.

  Подростка уже не удовлетворяет позиция школьника, которую он занимал в начальных классах. Сформированная на базе учебной деятельности (предметно-практическая сторона деятельности) способность детей к обобщению определяет возможности подростка к построению обобщений уже в более сложной деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Пытаясь занять значимое место в обществе, утвердить свою новую социальную позицию, он стремится выйти за рамки ученических дел в какую-то новую сферу, дающую возможность проявить себя, самоутвердиться.

   Социально признаваемая и социально одобряемая деятельность в подростковом возрасте выступает, с одной стороны, условием и средством подготовки подростков к высшим формам этой деятельности взрослых, составляя органическую часть общественных отношений с другой – просоциальная деятельность ребёнка по усвоению мотивов, целей деятельности, норм человеческих взаимоотношений, её определённый этап, сензитивный подростковому возрасту, так как в нём в наибольшей степени заключены тенденции развития подростка, стремящегося оценивать самого себя в системе: «я и моё участие в жизни общества», «я и моя полезность обществу». Социально признаваемая и одобряемая деятельность обеспечивает возможности расширения всех форм общения подростка и выхода его на высший, наиболее значимый уровень общения со взрослыми – на основе морального сотрудничества.

   При обучении медиации подростки получают действенный инструмент, для наиболее конструктивной реализации своих потребностей. Учащиеся приобретают навыки активного слушания, лидерства и другие полезные коммуникативные умения, улучшаются взаимоотношения среди детей и взрослых, развивается чувство ответственности за свой выбор и решения, а также усиливается чувство личной значимости.

  У подростка очень ярко проявляется, с одной стороны, стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание жить коллективной жизнью, иметь близких товарищей, друга, с другой – не менее сильное желание быть принятым, признанным, уважаемым товарищами. Это становится важнейшей потребностью.

    Являясь волонтёром, подросток расширяет круг общения и несёт в сообщества в которых он общается ценности медиации, в класс, в дворовую компанию, он становится часто лидером, а за лидерами тянутся им пытаются подражать. Следовательно, своим хорошим примером волонтёры формируют, так или иначе вокруг себя позитивный настрой и усвоение позитивных навыков их сверстниками при этом одновременно занимая удовлетворяющую их позицию и имея возможность общаться как со сверстниками так и со взрослыми которые их принимают, одобряют и даже иногда ставят в равноправные партнёры.

  Резюмируя всё выше сказанное, можно говорить о том, что подростки прошедшие обучение и работающие в ШСП, имеют больше возможностей для реализации потребностей своего возраста и больший позитивный опыт взаимодействия с социумом и реализации в нём как полноценной личности.

   Панькова  Л.Н.,педагог-психолог

Вряд ли можно представить, что кого-то обошла стороной детская и подростковая агрессивность, что кто-то ни разу прямо или косвенно не сталкивался с жестокостью детей в семье, школе, в каком-либо коллективе, группе. Обращение родителей по поводу агрессивного поведения ребёнка – не редкость в консультационной практике психолога. Хочу поделиться опытом работы с одним из таких обращений.      

   Максим,11 лет, ученик 5 класса. Единственный ребёнок в семье, живёт с матерью и отчимом. Отец ушёл из семьи к другой женщине, когда мальчику было два с половиной года. Второй раз мама вышла замуж, когда Максим перешёл во 2-ой класс. Мама имеет высшее образование, работает менеджером в строительной фирме, отчим – директор магазина. Основная проблема: нарушение психологического здоровья, проявляющееся в наличии у ребёнка компенсаторной агрессивности. Данная проблема находит отражение в поведении ребёнка: в школе мальчик часто обзывает одноклассников, может перед уроком спрятать у кого-нибудь из ребят тетрадь, ручку или учебник, а на уроке наблюдать, как они ищут пропажу, выслушивать, как учитель делает замечания «неготовым» к уроку детям. В начальной школе мог, найдя ошибку в тетради у соседа, подойти с этой тетрадью к учителю и сказать, что Алёше, наверно, надо поставить «2». Когда Максим получает замечание от учителя, то сразу находит «оправдание»: «А у Оли так же написано! А Саша тоже разговаривает! Марина тоже не выучила стихотворение!». В 1 полугодии 5 класса Максим был ответственным за выпуск стенгазеты. Однако она, как правило, всегда появлялась после срока. Максим оправдывался тем, что кто-то не принёс краски или фломастеры, не написал заголовок или не подготовил нужный материал.

   Инициативу встречи проявила мама после проведения психологом в . встречи с родителями пятиклассников в форме круглого стола с «рамкой» по теме «Как общаться с младшим подростком?». В заключение встречи родители были приглашены психологом на индивидуальное консультирование по проблемам общения. Мама воспользовалась данным приглашением. Причину своего прихода на консультацию она мотивировала тем, что хотела бы в режиме индивидуального консультирования обсудить с психологом те проблемы в общении, которые она видит у своего ребёнка, но, к сожалению, не может их разрешить.

   В начале разговора мама отметила, что в 5 классе классный руководитель обратила внимание мамы на то, что Максим часто обижает девочек в классе, обзывая их, доводит буквально до слёз, забирает и прячет вещи одноклассников. Если кто-либо из одноклассников получает «двойку», называет его дураком, бестолочью. Делает это он, как правило, в отсутствие учителя, а когда учитель, узнав о произошедшем, пытается выяснить причины плохого поведения, то Максим начинает оправдываться, говоря, что ребятам послышалось, он говорил не о ком-то конкретно, а «вообще»… Объяснения его отличаются нелогичностью, стремлением перенести вину на другого, свои действия объясняет тем, что его вынудили так поступить: «Если бы Маша дала мне карандаш, я бы не стал её обзывать», «Если бы Олег разрешил поиграть на его сотовом телефоне, я бы не спрятал его ранец» и т.п.. В начальной школе, когда дети были под более пристальным вниманием учителя, таких ситуаций было меньше. В 3-4 классе Максим мог, найдя ошибку в тетради у соседа, подойти с этой тетрадью к учителю и сказать, что Алёше, наверно, надо поставить «2». Внимательно выслушивая ответы одноклассников, замечал малейшие недостатки в ответах, поднимал руку, чтобы «доложить» о сделанной ошибке.

   В последнее время дома Максим в отсутствие мамы и отчима может назвать бабушку старухой, бабой Ягой, а потом оправдывается, говоря, что бабушке послышалось, она не так поняла, он говорил не про неё.

   Психологом была обозначена проблема-необходимость сохранения психологического здоровья. Для мамы данная формулировка проблемы не была чем-то новым и непонятным, так как она присутствовала на встрече в Психологической гостиной, где обсуждалась тема «Психологическое здоровье ребёнка – основа успешности в учении» и было раскрыто содержание понятия «психологическое здоровье» (лит. источник: Пахальян В.Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст. - СПб.: Питер,2006).

   Для формулирования психологом конкретной проблемы маме было предложено представить себя на месте сына. «Какие чувства, эмоции владеют Вами, когда Вы совершаете те поступки, что совершает Максим?» После небольших раздумий мама сказала: «Я обижаю других…Не всех… Девочек…Тех, у кого что-то не получается в учёбе… Больную бабушку… Я испытываю злость? Вероятно, это желание унизить того, кто не может мне ответить, слабого…»

   Потом мама неожиданно сказала: «А ведь Максим сам бывает в таких ситуациях: отчим достаточно требователен к мальчику, строго следит за выполнением домашних заданий Максимом- фактически в этом только и заключается их общение, ведь отчим достаточно загружен на работе. Если у мальчика что-то не получается, то отчим может обозвать его, дать подзатыльник, объясняя своё поведение тем, что только строгостью можно воспитать настоящего мужчину - «пробойного» и успешного в жизни. Он имеет в виду себя, успешного бизнесмена. Я порой вижу, что Максим злится, но молчит - думала так характер и воспитывается, а ведь ребёнку, наверно и больно, и обидно».

   На вопрос психолога «А как Вы думаете, каких отношений хотелось бы Максиму с дядей Игорем (так Максим называет отчима)?» Мама ответила, что может точно ответить на этот вопрос, потому что Максим говорил ей об этом ещё тогда, когда отчим только появился в семье: «Я хочу, чтобы папа ездил со мной и тобой везде-везде и дарил нам подарки». Психолог: «Оправдались ли ожидания Максима?» Мама: «Наверно, нет…Игорь много работает, от этого никуда не денешься, без его денег нам просто не прожить, и вместе мы бываем очень редко. Максим раньше часто задавал вопрос, почему дядя Игорь не любит играть и гулять с ним - «что - ли он меня не любит?» Я успокаивала его, убеждала, что это не так. С мужем по этому поводу никогда не разговаривала, потому что у него и так проблем хватает. Конечно, бывает, что мы выходной проводим все вместе, тогда Максим бывает очень весел. На следующий день приходит из школы радостный, рассказывает, что было в школе, берётся помогать бабушке-словом, совсем другой человек…Но это бывает так редко… Я сейчас поняла: Максим берёт пример с отчима и ведёт себя с другими так же, как муж ведёт себя с ним».

   Психолог: « Максим своим поведением пытается компенсировать то чувство неполноценности, которое выросло в нём. Возможно, это чувство выросло на мысли Максима о том, что «если со мной не общаются (не играют, не гуляют), то наверно, меня не любят. Я, видимо, этой любви не заслужил, потому что многое делаю не так, как требует отчим». Вы сами говорили, что общаясь с отчимом, Максим испытывает злость, агрессию, которую не проявляет по отношению к нему, но он переносит её на более слабых, пытаясь доказать таким образом, что он полноценен, «способен на поступки»».

   Этап обсуждения организации дальнейшего взаимодействия с ребёнком начался с вопроса психолога «Что Вы готовы изменить в своей семье, в себе, чтобы помочь Максиму?» Мама задумчиво начала перечислять: «Поговорить с мужем…Поговорить с сыном…Объяснить всё учительнице…Нет, всё что-то не то… » Психолог: «Можно поговорить и с сыном, и мужем. Попробуйте каждому из Ваших мужчин «раскрыть глаза» друг на друга. Важно показать Максиму, что Ваш муж ценит общение с ним, что оно ему интересно и важно. Я правильно поняла, что наиболее напряжённые отношения между отчимом и Максимом возникают, когда у мальчика проверяют уроки?» Мама: «Да, это так». Психолог выдерживает паузу, чтобы мама осмыслила ситуацию. Мама: «Я, кажется, поняла. Надо просто ликвидировать эту ситуацию. Игорь больше не будет проверять уроки у Максима - этим займусь я. Как это объяснить мужу я соображу, ведь на него вполне можно переложить другие обязанности, которые он будет выполнять вместе с Максимом - выгуливать собаку, ездить за продуктами, например. Я постараюсь помочь мужу строить отношения с Максимом по-другому, хотя понимаю, что некоторые его директорские замашки и желание командовать будут, наверно, с ним пожизненно».

   На вопрос психолога, что мама чувствует после консультирования, она ответила, что желание поскорее начать действовать («Я сегодня, наверно, и спать не буду, а буду думать, как строить нашу жизнь дальше, чтобы всем нам было хорошо»).

   Встреча прошла результативно, так как мама с самого начала консультирования демонстрировала готовность работать с психологом, хотя при этом выглядела несколько потерянной, обеспокоенной, «запутавшейся» в своих измышлениях по поводу поведения сына. Если в начале консультации мама просто констатировала факты (транслировала слова классного руководителя), то по ходу беседы исчезла растерянность, её речь становилась всё более эмоциональной и в то же время наполненной собственными рассуждениями по поводу обсуждаемой проблемы. Были даже такие моменты, что со стороны, не зная, кто есть кто, трудно было понять, кто – психолог, а кто - клиент. Заметны изменения, которые произошли с клиентом на эмоциональном уровне. Пришло понимание причин нарушений психологического здоровья ребёнка (изменения в мыслях). Налицо желание клиента действовать, менять ситуацию.

   Проведение данной консультации не содержало для психолога особых сложностей. Большим «плюсом» можно считать, что родитель пришёл на консультацию «подготовленным» предыдущими встречами, которые проходили в групповом режиме.

.

.